RÚBRICA DE EVALUACIÓN
Olga Yolanda Rojas-Torres
Bogotá, 2018
La evaluación del proceso de aprendizaje es una ocasión
clave para que los estudiantes aclaren temas estudiados. En esa dirección, la
rúbrica presenta descripciones de desempeños a manera de criterios de
evaluación. Es decir, la rúbrica como documento es un dispositivo de
explicación de principios, conceptos y procedimientos, entre otros, que aquí se
explican. La rúbrica puede usarse para evaluar actividades de clase,
portafolios con versiones de avance de tareas, diarios reflexivos, tareas
finales, etc.
DEFINICIÓN
La rúbrica es un terreno de comunicación de los criterios de
“excelencia” educativa. Los participantes del acto comunicativo son docente y
estudiantes enmarcados orgánicamente con la misión de la Institución. Con la
rúbrica se (auto y hetero) evalúan los DESEMPEÑOS de los estudiantes. La
autoevaluación es posible si el estudiante conoce la rúbrica durante el proceso
de aprendizaje, es decir, antes de entregar su producto de evaluación. La
rúbrica contiene una matriz de dimensiones, aspectos y criterios. Los criterios
se organizan en una escala de valores equivalente a los niveles de desempeño
previsibles. La escala de medición incorpora como base (4.0) la zona de
desarrollo próximo de los estudiantes, y como (5.0) la zona de desarrollo potencial.
A cada aspecto de evaluación se le puede asignar un porcentaje diferencial.
TÍTULO
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Descripción de la tarea y la situación
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Dimensión
(opcional)
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Aspectos
a evaluar
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%
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Criterios y
Niveles de desempeño
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PROPÓSITOS DE LA RÚBRICA
Los propósitos más evidentes de la rúbrica son:
- 1. Establecer los criterios de evaluación.
- 2. Aclarar a los estudiantes las cualidades mínimas para cada aspecto de la tarea o producto a evaluar.
- 3. Reflejar los contenidos enseñados previamente en la clase.
- 4. Informar sobre los avances de cada uno de los estudiantes.
TEMA DE LA RÚBRICA
La rúbrica evalúa un único tema. El tema habrá sido enseñado
en clase. El nombre de la rúbrica retomará el nombre del módulo, clase o
actividad que se evalúa. Además, conviene replantear dentro de la rúbrica la
consigna con que se presentó la tarea o producto a evaluar en el colectivo del
curso.
DISEÑO DE PLEGABLES
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Diseño de un plegable publicitario…
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Dimensión
(opcional)
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Aspectos
a evaluar
|
%
|
Escala de medición
Niveles de desempeño
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DIMENSIONES DE LA RÚBRICA
De acuerdo con lo que se haya enseñado en clase se pueden
evaluar dos o más dimensiones conceptuales, o conceptuales y procedimentales, o
conceptual y actitudinal, etc. Para definir las dimensiones a evaluar, cuando
se incluyan, el/la docente acudirá al conocimiento propio del tema enseñado
identificando allí sus dimensiones. Así, siguiendo a Umberto Eco en el modelo
de análisis de la arquitectura presentado en La estructura ausente tendríamos
Formas, funciones y usos. Siguiendo a Kandisnsky podríamos plantear tres
dimensiones a evaluar: punto, línea y plano. Siguiendo a Wucius Wong
propondríamos, en cambio, fondo y forma. Considerando la fotografía para cine
podríamos tomar como dimensiones: encuadre y composición, o enfoque y tiempo de
exposición, etc.
Posteriormente cada dimensión se subdividiría en aspectos.
De esta manera diríamos, o quedaría propuesto en la rúbrica que el tema de
enseñanza/evaluación es divisible en las dimensiones que presenta la rúbrica, y
subdivisible en los aspecto presentados también en la rúbrica. Esto, sin
embargo, no se impone como una verdad final, sino como un reflejo del énfasis
con que se estudió el tema en clase.
ASPECTOS EN LA RÚBRICA
Consideremos que la rúbrica de evaluación es un instrumento
de carácter descriptivo. Entonces, en ella el estudiante encontrará, incluso
antes de entregar su trabajo, los rasgos propios del producto o actividad que
será evaluada. Así, el aspecto se refiere a aquello que se ha
observado/enseñado del tema; cada aspecto sido tema de explicaciones y
ejercicios de clase.
Por ejemplo:
Dimensión: Elementos formales
Aspectos: Cuerpos, composición,
forma, color.
Dimensión: Composición
Aspectos: unidad, variedad,
balance, proporciones, ritmo
Dimensión: técnica del óleo
Aspectos: Lienzo, gama cromática,
pincelada, espátula
DISEÑO DE
PLEGABLES
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||||||
Diseño de un plegable publicitario…
|
||||||
Dimensión
|
Aspectos
a evaluar
|
%
|
Escala de medición
Niveles de desempeño
|
|||
Elementos
formales
|
Cuerpos
|
10
|
||||
Composición
|
40
|
|||||
Forma
|
20
|
|||||
Color
|
30
|
ESCALAS DE VALORACIÓN
A partir de presentar una escala estimativa de carácter
adjetival (Bueno, Aceptable, Promedio, etc.) se persiguen dos propósitos, uno
ubicar un estándar del desempeño, y dos valorar el grado de competencia de un
estudiante. Por una parte, el docente o la institución definen un nivel de
competencia esperado para lo cual producen descriptores pertinentes a cada área
de la escala de valoración. Por otra parte, y siguiendo a Vigotsky podríamos
decir que estas escalas ubican tanto la zona cognitiva de desarrollo próximo
expresada por la columna que se califica con 4.0, o su equivalente adjetival,
como la zona de desarrollo próximo, o a la que quiere impulsarse a los
estudiantes.
1-2
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3
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4
|
5
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Malo
|
Regular
|
Bueno
|
Excelente
|
Inaceptable
|
Deficiente
|
Aceptable
|
Ejemplar
|
Inaceptable
|
Deficiente
|
Competente
|
Experto
|
Básico
|
Intermedio
|
Alto
|
Avanzado
|
No aceptable
|
Deficiente
|
Bueno
|
Sobresaliente
|
Principiante
|
Deficiente
|
Promedio
|
Experto
|
No
|
Sí
pero con deficiencias
|
Sí
y es pertinente
|
Sí
y reta la creatividad
|
No
|
Sí,
pero es inverosímil
|
Sí,
y es verosímil
|
Sí
y atrapa al lector
|
No
|
Sí,
pero superficial
|
Sí,
y bien desarrollado
|
Sí,
e inquieta
|
Nunca
|
A
veces
|
Con
frecuencia
|
Siempre
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Novicio
|
Intermedio
|
Avanzado
|
Superior
|
Inarmónico
|
Harmónico
|
Creativo
|
Con
potencia simbólica
|
DESEMPEÑOS DE EVALUACIÓN DE CADA ASPECTO
Los desempeños de evaluación se producen para cada uno de
los aspectos a evaluar. Se sugiere describir o explicar el nivel avanzado, o
zona de desarrollo próximo antes que los demás. El desempeño entonces tiene un
carácter descriptivo explicativo. Es decir, con él se describe o explica qué se
espera del producto o actividad en ese aspecto en particular. Cuanto más
específico y simultáneamente cuanto más sintética sea su formulación, mejor. Se
busca entonces, claridad en la formulación y correspondencia entre la
formulación del desempeño y lo aprendido en clase. En el nivel superior o de la
zona de desarrollo potencial se ubica un valor adicional, una cualidad de
excelencia esperable. En cambio, en los niveles inferiores se señalan riesgos,
o posibles errores. En general, para la descripción de los errores el docente
se basa en su experiencia de enseñanza.
Finalmente cabe señalar dos aspectos. Uno es conveniente,
especialmente en el marco de una educación para la democracia, que la rúbrica
sea construida, o al menos conversada con los estudiantes. Es decir, que los
desempeños sean objeto de discusión. Esto tiene un efecto educativo pues
funciona como ejercicio de lectura comprensiva. Pero, además da lugar a que los
estudiantes señalen al docente áreas de dificultad que o bien requieren
ejercicios de refuerzo, o bien deben ser evaluadas en otros momentos del curso.
Además, es importante señalar que las rúbricas se arman para
cada curso. Si bien, debido a que hay unos temas predeterminados, unos autores
de estudio, y un conocimiento que será el capital cultural del docente; es
necesario reconocer las particularidades de cada grupo de estudiantes. Así, lo
que hemos llamado la zona de desarrollo próximo no será igual para cada grupo
de estudiantes, en cada época de la historia, y en cada región del país. Por
eso, la rúbrica debe armarse con arreglo a la zona de desarrollo próximo
identificada por el docente, con su colectivo de estudiantes.
Entonces, surge la inquietud por los niveles y disparidades
entre estudiantes por instituciones educativas, y regiones geográficas. Por
eso, la rúbrica debe constituirse en un material de discusión entre el
colectivo docente con miras a proyectar políticas institucionales o regionales
de fortalecimiento de educación. Es decir, un grupo de estudiantes que presenta
una zona de desarrollo cognitivo próximo muy baja, frente al desarrollo de
teorías en el concierto regional más amplio, está pidiendo apoyos adicionales
que deben ser compromiso de las instituciones educativas y de las políticas
educativas. Lo propio ocurre con grupos que sorprenden por su alto desempeño y
que, por tanto, están proponiendo la apertura de espacios bien de extensión de
los conocimientos, o bien de interacción investigativa con los problemas
culturales y productivos de la región.
BIBLIOGRAFÍA
Jané, Marc. (2004). Evaluación y aprendizaje de la arquitectura. Bogotá: CIFE.
Vigotsky, Lev S (1978), Pensamiento y lenguaje, Madrid: Paidós.
Vinent, M. (2000). ¿Qué significa aprender? Un
punto de vista sobre el concepto de competencia. En D. Bogoya, Competencias y proyecto pedagógico
(págs. 55-76). Bogotá: Universidad Nacional de Colombia.
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