RÚBRICA DE EVALUACIÓN

Olga Yolanda Rojas-Torres
Bogotá, 2018

La evaluación del proceso de aprendizaje es una ocasión clave para que los estudiantes aclaren temas estudiados. En esa dirección, la rúbrica presenta descripciones de desempeños a manera de criterios de evaluación. Es decir, la rúbrica como documento es un dispositivo de explicación de principios, conceptos y procedimientos, entre otros, que aquí se explican. La rúbrica puede usarse para evaluar actividades de clase, portafolios con versiones de avance de tareas, diarios reflexivos, tareas finales, etc.

DEFINICIÓN
La rúbrica es un terreno de comunicación de los criterios de “excelencia” educativa. Los participantes del acto comunicativo son docente y estudiantes enmarcados orgánicamente con la misión de la Institución. Con la rúbrica se (auto y hetero) evalúan los DESEMPEÑOS de los estudiantes. La autoevaluación es posible si el estudiante conoce la rúbrica durante el proceso de aprendizaje, es decir, antes de entregar su producto de evaluación. La rúbrica contiene una matriz de dimensiones, aspectos y criterios. Los criterios se organizan en una escala de valores equivalente a los niveles de desempeño previsibles. La escala de medición incorpora como base (4.0) la zona de desarrollo próximo de los estudiantes, y como (5.0) la zona de desarrollo potencial. A cada aspecto de evaluación se le puede asignar un porcentaje diferencial.

TÍTULO
Descripción de la tarea y la situación

Dimensión
(opcional)
Aspectos
a evaluar
%
Criterios y
Niveles de desempeño






PROPÓSITOS DE LA RÚBRICA
Los propósitos más evidentes de la rúbrica son:
  • 1.     Establecer los criterios de evaluación.
  • 2.     Aclarar a los estudiantes las cualidades mínimas para cada aspecto de la tarea o producto a evaluar.
  • 3.     Reflejar los contenidos enseñados previamente en la clase.
  • 4.     Informar sobre los avances de cada uno de los estudiantes.

TEMA DE LA RÚBRICA
La rúbrica evalúa un único tema. El tema habrá sido enseñado en clase. El nombre de la rúbrica retomará el nombre del módulo, clase o actividad que se evalúa. Además, conviene replantear dentro de la rúbrica la consigna con que se presentó la tarea o producto a evaluar en el colectivo del curso.

DISEÑO DE PLEGABLES
Diseño de un plegable publicitario…

Dimensión
(opcional)
Aspectos
a evaluar
%
Escala de medición
Niveles de desempeño






DIMENSIONES DE LA RÚBRICA
De acuerdo con lo que se haya enseñado en clase se pueden evaluar dos o más dimensiones conceptuales, o conceptuales y procedimentales, o conceptual y actitudinal, etc. Para definir las dimensiones a evaluar, cuando se incluyan, el/la docente acudirá al conocimiento propio del tema enseñado identificando allí sus dimensiones. Así, siguiendo a Umberto Eco en el modelo de análisis de la arquitectura presentado en La estructura ausente tendríamos Formas, funciones y usos. Siguiendo a Kandisnsky podríamos plantear tres dimensiones a evaluar: punto, línea y plano. Siguiendo a Wucius Wong propondríamos, en cambio, fondo y forma. Considerando la fotografía para cine podríamos tomar como dimensiones: encuadre y composición, o enfoque y tiempo de exposición, etc.

Posteriormente cada dimensión se subdividiría en aspectos. De esta manera diríamos, o quedaría propuesto en la rúbrica que el tema de enseñanza/evaluación es divisible en las dimensiones que presenta la rúbrica, y subdivisible en los aspecto presentados también en la rúbrica. Esto, sin embargo, no se impone como una verdad final, sino como un reflejo del énfasis con que se estudió el tema en clase.


ASPECTOS EN LA RÚBRICA
Consideremos que la rúbrica de evaluación es un instrumento de carácter descriptivo. Entonces, en ella el estudiante encontrará, incluso antes de entregar su trabajo, los rasgos propios del producto o actividad que será evaluada. Así, el aspecto se refiere a aquello que se ha observado/enseñado del tema; cada aspecto sido tema de explicaciones y ejercicios de clase.

Por ejemplo:

Dimensión: Elementos formales
Aspectos: Cuerpos, composición, forma, color.

Dimensión: Composición
Aspectos: unidad, variedad, balance, proporciones, ritmo

Dimensión: técnica del óleo
Aspectos: Lienzo, gama cromática, pincelada, espátula

DISEÑO DE PLEGABLES
Diseño de un plegable publicitario…

Dimensión
Aspectos
a evaluar
%
Escala de medición
Niveles de desempeño
Elementos
formales
Cuerpos
10
Composición
40
Forma
20
Color
30


ESCALAS DE VALORACIÓN
A partir de presentar una escala estimativa de carácter adjetival (Bueno, Aceptable, Promedio, etc.) se persiguen dos propósitos, uno ubicar un estándar del desempeño, y dos valorar el grado de competencia de un estudiante. Por una parte, el docente o la institución definen un nivel de competencia esperado para lo cual producen descriptores pertinentes a cada área de la escala de valoración. Por otra parte, y siguiendo a Vigotsky podríamos decir que estas escalas ubican tanto la zona cognitiva de desarrollo próximo expresada por la columna que se califica con 4.0, o su equivalente adjetival, como la zona de desarrollo próximo, o a la que quiere impulsarse a los estudiantes.

1-2
3
4
5
Malo
 Regular
 Bueno
Excelente
Inaceptable
 Deficiente
 Aceptable
Ejemplar
Inaceptable
 Deficiente
 Competente
Experto
Básico
Intermedio
Alto
Avanzado
No aceptable
Deficiente
Bueno
Sobresaliente
Principiante
Deficiente
Promedio
Experto
No
Sí pero con deficiencias
Sí y es pertinente
Sí y reta la creatividad
No
Sí, pero es inverosímil
Sí, y es verosímil
Sí y atrapa al lector
No
Sí, pero superficial
Sí, y bien desarrollado
Sí, e inquieta
Nunca
A veces
Con frecuencia
Siempre
Novicio
Intermedio
Avanzado
Superior
Inarmónico
Harmónico
Creativo
Con potencia simbólica


DESEMPEÑOS DE EVALUACIÓN DE CADA ASPECTO
Los desempeños de evaluación se producen para cada uno de los aspectos a evaluar. Se sugiere describir o explicar el nivel avanzado, o zona de desarrollo próximo antes que los demás. El desempeño entonces tiene un carácter descriptivo explicativo. Es decir, con él se describe o explica qué se espera del producto o actividad en ese aspecto en particular. Cuanto más específico y simultáneamente cuanto más sintética sea su formulación, mejor. Se busca entonces, claridad en la formulación y correspondencia entre la formulación del desempeño y lo aprendido en clase. En el nivel superior o de la zona de desarrollo potencial se ubica un valor adicional, una cualidad de excelencia esperable. En cambio, en los niveles inferiores se señalan riesgos, o posibles errores. En general, para la descripción de los errores el docente se basa en su experiencia de enseñanza.

Finalmente cabe señalar dos aspectos. Uno es conveniente, especialmente en el marco de una educación para la democracia, que la rúbrica sea construida, o al menos conversada con los estudiantes. Es decir, que los desempeños sean objeto de discusión. Esto tiene un efecto educativo pues funciona como ejercicio de lectura comprensiva. Pero, además da lugar a que los estudiantes señalen al docente áreas de dificultad que o bien requieren ejercicios de refuerzo, o bien deben ser evaluadas en otros momentos del curso.

Además, es importante señalar que las rúbricas se arman para cada curso. Si bien, debido a que hay unos temas predeterminados, unos autores de estudio, y un conocimiento que será el capital cultural del docente; es necesario reconocer las particularidades de cada grupo de estudiantes. Así, lo que hemos llamado la zona de desarrollo próximo no será igual para cada grupo de estudiantes, en cada época de la historia, y en cada región del país. Por eso, la rúbrica debe armarse con arreglo a la zona de desarrollo próximo identificada por el docente, con su colectivo de estudiantes.

Entonces, surge la inquietud por los niveles y disparidades entre estudiantes por instituciones educativas, y regiones geográficas. Por eso, la rúbrica debe constituirse en un material de discusión entre el colectivo docente con miras a proyectar políticas institucionales o regionales de fortalecimiento de educación. Es decir, un grupo de estudiantes que presenta una zona de desarrollo cognitivo próximo muy baja, frente al desarrollo de teorías en el concierto regional más amplio, está pidiendo apoyos adicionales que deben ser compromiso de las instituciones educativas y de las políticas educativas. Lo propio ocurre con grupos que sorprenden por su alto desempeño y que, por tanto, están proponiendo la apertura de espacios bien de extensión de los conocimientos, o bien de interacción investigativa con los problemas culturales y productivos de la región.

BIBLIOGRAFÍA

Jané, Marc. (2004). Evaluación y aprendizaje de la arquitectura. Bogotá: CIFE.
Vigotsky, Lev S (1978), Pensamiento y lenguaje, Madrid: Paidós.
Vinent, M. (2000). ¿Qué significa aprender? Un punto de vista sobre el concepto de competencia. En D. Bogoya, Competencias y proyecto pedagógico (págs. 55-76). Bogotá: Universidad Nacional de Colombia.




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