sábado, 14 de abril de 2018

¿CÓMO EXCLUYE LA ESCUELA A LOS COLOMBIANOS?

Hacinamiento, desactualización, insuficiencia de centros educativos y de cupos son algunas mecanismos a través de los cuales la escuela colombiana excluye.

Primero: No se puede entrar a la escuela. El Ministerio de Hacienda no ha construido, ni dotado el número de escuelas que sea equivalente al número de niños y jóvenes en edad primaria, secundaria, y universitaria en todo el territorio nacional. La construcción de instituciones escolares está centralizada en ciudades grandes, pero ni siquiera en ellas hay suficiente oferta. Un caso claro es el de Bogotá, por ejemplo en la localidad de Ciudad Bolívar no hay ni un solo centro para la educación superior, ni técnico, ni tecnológico, ni universitario. Esta misma situación se repite en 15 de las 20 localidades de Bogotá. No hay instituciones suficientes ni en la Capital de la República.  ¡Inversión en escuelas!

Segundo: No se educa con otros medios. Con dificultades de acceso por la geografía, la desidia administrativa y las guerras; la radio y la televisión colombianas, pioneras en educación en el continente desde los años 50, deberían responder con una presencia contundente, con parrillas extensas y atractivas, con metodologías y temáticas pertinentes para la formación de los y las colombianas en todo el territorio, pero no lo hace, no hay presupuesto, ni voluntad en el Ministerio de Educación. ¡Televisión educativa de excelencia!

Tercero: No hay suficientes cupos universitarios. Los cupos que hay para entrar a la educación superior son ridículos, apenas algo más de un 12 % de los bachilleres encuentran una silla, un aula, y un docente que los formen en una profesión. ¿Qué camino toma el 88% que es excluido de la educación? ¿A quién le interesa sacarlos de la escuela y enredarlos en las calles? Por otra parte, ese 12% no encuentra las mejores condiciones en sus instituciones. ¡Que el Gobierno destine rubros suficientes a la educación! ¡Cupos educativos para todos!

Cuarto: No hay suficientes maestros. Miles de licenciados se encuentran desempleados. Los empleos en docencia no siempre son bien remunerados. Se recarga a los docentes de escuela básica y media con formatos que aportan cifras de crecimiento y calidad para que las Oficinas del Estado exhiban como resultados, dejándolos sin tiempo para pensar interdisciplinariamente su labor. Cerca del 50% de los docentes universitarios no tienen estabilidad laboral, deambulan de U en U, sobreviviendo. ¡Ampliación de las plantas docente!

Quinto: No hay subsidios. Las posibilidades de permanecer en el sistema educativo son escasas, la poca oferta y alto costo del transporte, sumado a la ausencia total de subsidio a la alimentación, minúsculo soporte a la vivienda de quienes viajan de provincia, ningún asomo de incentivo para la inversión en bibliografía, poco apoyo para la participación de grupos de discusión e investigación, desatendido el presupuesto para las publicaciones, desaniman a los jóvenes, empujándolos a desertar. ¡Subsidios educativos!

Sexto: Se hacina a los chicos como en las prisiones. Las aulas están atiborradas, se encuentran cursos de pre-escolar con 70 niños, cursos de pregrado con 100 jóvenes. Aún cuando todos sabemos que un grupo debe tener entre 15 y 20 niños o jóvenes para asegurar que entre ellos, que en ese colectivo, surjan las mejores cualidades humanas de respeto, cooperación, afecto, discusiones y aportes reflexivos; y no menos importante, para que los y las docentes puedan hacer seguimientos, acompañamientos y dar apoyos a tiempo en lo referente a la formación académica y la orientación emocional. ¡Presupuesto para cursos pequeños!

Séptimo: Falta formación en metodologías. Una vez en el sistema, asistiendo, superando las dificultades para estar en la institución escolar, las metodologías no son las mejores. Con avances importantísimos en teorías para el desarrollo del pensamiento, de las inteligencias científicas, artísticas y sociales, en el aula, la tendencia es a encontrar maestros que reprimen, dictan, atiborran, no explican, no acompañan, y como si fuera poco evalúan con colador en mano, convencidos de que su labor es segmentar el curso entre buenos y malos, inteligentes y deficientes. ¡Presupuesto para capacitación en metodologías humanizantes!

Octavo: No estudiamos a Colombia. Los programas de formación no están actualizados. En ninguna ciudad del país se responde a las necesidades y posibilidades de desarrollo regionales. En las costas, cuna de Shakira y el Joe, no hay programas de formación en músicas del caribe. En la Guajira no hay programas que capaciten a los nacionales para el estudio y aprovechamiento sostenible del carbón que produce el Cerrejón en cientos de toneladas y millones de dólares que vuelan al extranjero. No hay carreras de pregrado que se dediquen a estudiar las decenas de lenguas indígenas que se hablan en el país. Las facultades de medicina que han incorporado el tema de las medicinas tradicionales son pocas y no tienen apoyo del Estado. No conocemos la Amazonía, no hemos estudiado los Llanos, no entendemos cómo se vive en los Andes, ignoramos la creatividad vibrante de las Costas. ¡Presupuesto para pensar el país!

Noveno: Falta autonomía. Una educación realmente responsable debería educar para la autonomía. Los estudiantes deberían encontrar su camino a más temprana edad. Los ciudadanos que han pasado por la escuela deberían ser más educados, creativos, críticos, propositivos y autónomos. Sin embargo, en concordancia con los requerimientos para hacerse obrero de la industria, se forma a los niños, niñas y jóvenes para obedecer, repetir, depender, no dudar, y consumir juiciosa y sistemáticamente. ¡Educación para la autonomía!

Con este panorama es apenas lógico que los más inteligentes, los más decididos, los más críticos, nuestros mejores jóvenes opten por abandonar la escuela, no porque hayan encontrado su vocación sino porque, entendiendo que el mundo les exige ser ricos y poderosos, rápidamente reconocen que estas cualidades las ganarán rápida y seguramente en la delincuencia que ofrece tantos cupos, tantas tendencias, y tiene tanto apoyo mediático.

¡Educación para todos de calidad y gratuita!

Olga Yolanda Rojas-Torres
Abril 9 de 2018

domingo, 8 de abril de 2018

¿QUÉ HAY EN LA MENTE DEL VIOLADOR?


El silencio de Claudia Morales es una denuncia importante. Me sumo a su denuncia. Yo también quiero denunciar. Yo fui objeto de abuso sexual a mis cinco años. Pero, no voy a contarles mi historia. Nadie me conoce. No sabían ni mi nombre. ¿Por qué les interesaría lo que ha sido de mí, o el dolor que he tenido que enfrentar? Pero les cuento, en mi proceso de sanación ha habido muchas fases. Estoy desde hace un tiempo preguntándome ¿qué hay en la mente del violador?

El abuso sexual, igual que el acoso, no son problemas personales. Por supuesto no son asunto de la vida íntima, como insultantemente lo catalogan algunos. El abuso sexual es un tema social. La sociedad para la que estamos trabajando todos se soporta en el abuso. Así lo afirma la antropóloga argentina Rita Segato, a quien les sugiero leer.

El esquema con que imaginamos la sociedad es una pirámide. En la punta de la pirámide hay exclusivamente hombres, -es excluyente la puntita esta. Los hombres de la puntita no son colombianos, ningún mestizo cabe ahí. Son europeos, blancos, católicos, ricos, educados en La Sorbonne… etc. En la punta no hay mujeres. Para que nos entendamos traigan a su memoria la pirámide que estudiamos en la escuela, y que encuentran en muchos libros de ciencias sociales. Esta pirámide es primordialmente masculina, y se ordena por un degradé de colores. Por eso, en la base están los negros, en la punta, hacia el cielo, los blancos, un poco más abajo mestizos, más abajito indígenas. ¿Y las mujeres? Estamos en una subzona de la franja del color de piel que tengamos.

Y para eso es el abuso sexual. Para mantenernos abajo. Para glorificar a los varones. Por eso podemos afirmar, sin lugar a dudas, que nuestra cultura: religión católica, ejércitos, escuela… sistema de salud, organizaciones deportivas, representatividad política… todo es misógino y patriarcal. Sí, el odio a las mujeres está en todas partes. El odio a las mujeres engrandece a los hombres que quieren demostrar a otros hombres que son muy hombres. Y para eso violan para que sus congéneres los valoren, para ascender en la pirámide de su raza, clase y género.

De modo que, los hombres que toman por la fuerza a una mujer, como lo explica Rita Segato, no se impulsan por el deseo sexual. No es sexual. No es íntimo el acto. Es social. Los hombres abusivos son hombres que se sienten poco hombres, están emasculados. Es decir, los violadores están debajo de la pirámide, disminuidos por hombres destacados en su franja social. Odian a las mujeres para poder hinchar su ego. Las violan para demostrar una hombría que no reconocen en sí mismos pero que buscan para ascender socialmente. Por eso violan. Porque ser hombre es desear el poder. Si no tienen poder lo buscan. ¿Cómo lo consiguen? Parándose encima del cuerpo destrozado de las mujeres. Así funciona la pirámide. Así funciona nuestra sociedad. Es decir, la violación de las mujeres soporta esta estructura social que se propone la búsqueda del poder, la concentración de riquezas, etc.

En fin, es importante, si queremos detener esta actitud depredadora reconocer que el anhelo de las mujeres por el respeto, es simultáneamente un derecho de los afro, quienes han sido tan demoledoramente subordinados; es un derecho de los indígenas, también de quienes no tiene educación, de la naturaleza… Las mujeres somos la base de la sociedad, no porque nos pinten y piensen yacientes y destrozadas en la pirámide patriarcal sino porque somos el fuego de la vida. Como bien dice Paola Ochoa “estamos frente a la mayor revolución femenina en décadas”. Por eso, los invito a desmotar la tradición del abuso.

Olga Yolanda Rojas-Torres
Publicado en Las2orillas
Enero 29, 2018

RÚBRICA DE EVALUACIÓN

Olga Yolanda Rojas-Torres
Bogotá, 2018

La evaluación del proceso de aprendizaje es una ocasión clave para que los estudiantes aclaren temas estudiados. En esa dirección, la rúbrica presenta descripciones de desempeños a manera de criterios de evaluación. Es decir, la rúbrica como documento es un dispositivo de explicación de principios, conceptos y procedimientos, entre otros, que aquí se explican. La rúbrica puede usarse para evaluar actividades de clase, portafolios con versiones de avance de tareas, diarios reflexivos, tareas finales, etc.

DEFINICIÓN
La rúbrica es un terreno de comunicación de los criterios de “excelencia” educativa. Los participantes del acto comunicativo son docente y estudiantes enmarcados orgánicamente con la misión de la Institución. Con la rúbrica se (auto y hetero) evalúan los DESEMPEÑOS de los estudiantes. La autoevaluación es posible si el estudiante conoce la rúbrica durante el proceso de aprendizaje, es decir, antes de entregar su producto de evaluación. La rúbrica contiene una matriz de dimensiones, aspectos y criterios. Los criterios se organizan en una escala de valores equivalente a los niveles de desempeño previsibles. La escala de medición incorpora como base (4.0) la zona de desarrollo próximo de los estudiantes, y como (5.0) la zona de desarrollo potencial. A cada aspecto de evaluación se le puede asignar un porcentaje diferencial.

TÍTULO
Descripción de la tarea y la situación

Dimensión
(opcional)
Aspectos
a evaluar
%
Criterios y
Niveles de desempeño






PROPÓSITOS DE LA RÚBRICA
Los propósitos más evidentes de la rúbrica son:
  • 1.     Establecer los criterios de evaluación.
  • 2.     Aclarar a los estudiantes las cualidades mínimas para cada aspecto de la tarea o producto a evaluar.
  • 3.     Reflejar los contenidos enseñados previamente en la clase.
  • 4.     Informar sobre los avances de cada uno de los estudiantes.

TEMA DE LA RÚBRICA
La rúbrica evalúa un único tema. El tema habrá sido enseñado en clase. El nombre de la rúbrica retomará el nombre del módulo, clase o actividad que se evalúa. Además, conviene replantear dentro de la rúbrica la consigna con que se presentó la tarea o producto a evaluar en el colectivo del curso.

DISEÑO DE PLEGABLES
Diseño de un plegable publicitario…

Dimensión
(opcional)
Aspectos
a evaluar
%
Escala de medición
Niveles de desempeño






DIMENSIONES DE LA RÚBRICA
De acuerdo con lo que se haya enseñado en clase se pueden evaluar dos o más dimensiones conceptuales, o conceptuales y procedimentales, o conceptual y actitudinal, etc. Para definir las dimensiones a evaluar, cuando se incluyan, el/la docente acudirá al conocimiento propio del tema enseñado identificando allí sus dimensiones. Así, siguiendo a Umberto Eco en el modelo de análisis de la arquitectura presentado en La estructura ausente tendríamos Formas, funciones y usos. Siguiendo a Kandisnsky podríamos plantear tres dimensiones a evaluar: punto, línea y plano. Siguiendo a Wucius Wong propondríamos, en cambio, fondo y forma. Considerando la fotografía para cine podríamos tomar como dimensiones: encuadre y composición, o enfoque y tiempo de exposición, etc.

Posteriormente cada dimensión se subdividiría en aspectos. De esta manera diríamos, o quedaría propuesto en la rúbrica que el tema de enseñanza/evaluación es divisible en las dimensiones que presenta la rúbrica, y subdivisible en los aspecto presentados también en la rúbrica. Esto, sin embargo, no se impone como una verdad final, sino como un reflejo del énfasis con que se estudió el tema en clase.


ASPECTOS EN LA RÚBRICA
Consideremos que la rúbrica de evaluación es un instrumento de carácter descriptivo. Entonces, en ella el estudiante encontrará, incluso antes de entregar su trabajo, los rasgos propios del producto o actividad que será evaluada. Así, el aspecto se refiere a aquello que se ha observado/enseñado del tema; cada aspecto sido tema de explicaciones y ejercicios de clase.

Por ejemplo:

Dimensión: Elementos formales
Aspectos: Cuerpos, composición, forma, color.

Dimensión: Composición
Aspectos: unidad, variedad, balance, proporciones, ritmo

Dimensión: técnica del óleo
Aspectos: Lienzo, gama cromática, pincelada, espátula

DISEÑO DE PLEGABLES
Diseño de un plegable publicitario…

Dimensión
Aspectos
a evaluar
%
Escala de medición
Niveles de desempeño
Elementos
formales
Cuerpos
10
Composición
40
Forma
20
Color
30


ESCALAS DE VALORACIÓN
A partir de presentar una escala estimativa de carácter adjetival (Bueno, Aceptable, Promedio, etc.) se persiguen dos propósitos, uno ubicar un estándar del desempeño, y dos valorar el grado de competencia de un estudiante. Por una parte, el docente o la institución definen un nivel de competencia esperado para lo cual producen descriptores pertinentes a cada área de la escala de valoración. Por otra parte, y siguiendo a Vigotsky podríamos decir que estas escalas ubican tanto la zona cognitiva de desarrollo próximo expresada por la columna que se califica con 4.0, o su equivalente adjetival, como la zona de desarrollo próximo, o a la que quiere impulsarse a los estudiantes.

1-2
3
4
5
Malo
 Regular
 Bueno
Excelente
Inaceptable
 Deficiente
 Aceptable
Ejemplar
Inaceptable
 Deficiente
 Competente
Experto
Básico
Intermedio
Alto
Avanzado
No aceptable
Deficiente
Bueno
Sobresaliente
Principiante
Deficiente
Promedio
Experto
No
Sí pero con deficiencias
Sí y es pertinente
Sí y reta la creatividad
No
Sí, pero es inverosímil
Sí, y es verosímil
Sí y atrapa al lector
No
Sí, pero superficial
Sí, y bien desarrollado
Sí, e inquieta
Nunca
A veces
Con frecuencia
Siempre
Novicio
Intermedio
Avanzado
Superior
Inarmónico
Harmónico
Creativo
Con potencia simbólica


DESEMPEÑOS DE EVALUACIÓN DE CADA ASPECTO
Los desempeños de evaluación se producen para cada uno de los aspectos a evaluar. Se sugiere describir o explicar el nivel avanzado, o zona de desarrollo próximo antes que los demás. El desempeño entonces tiene un carácter descriptivo explicativo. Es decir, con él se describe o explica qué se espera del producto o actividad en ese aspecto en particular. Cuanto más específico y simultáneamente cuanto más sintética sea su formulación, mejor. Se busca entonces, claridad en la formulación y correspondencia entre la formulación del desempeño y lo aprendido en clase. En el nivel superior o de la zona de desarrollo potencial se ubica un valor adicional, una cualidad de excelencia esperable. En cambio, en los niveles inferiores se señalan riesgos, o posibles errores. En general, para la descripción de los errores el docente se basa en su experiencia de enseñanza.

Finalmente cabe señalar dos aspectos. Uno es conveniente, especialmente en el marco de una educación para la democracia, que la rúbrica sea construida, o al menos conversada con los estudiantes. Es decir, que los desempeños sean objeto de discusión. Esto tiene un efecto educativo pues funciona como ejercicio de lectura comprensiva. Pero, además da lugar a que los estudiantes señalen al docente áreas de dificultad que o bien requieren ejercicios de refuerzo, o bien deben ser evaluadas en otros momentos del curso.

Además, es importante señalar que las rúbricas se arman para cada curso. Si bien, debido a que hay unos temas predeterminados, unos autores de estudio, y un conocimiento que será el capital cultural del docente; es necesario reconocer las particularidades de cada grupo de estudiantes. Así, lo que hemos llamado la zona de desarrollo próximo no será igual para cada grupo de estudiantes, en cada época de la historia, y en cada región del país. Por eso, la rúbrica debe armarse con arreglo a la zona de desarrollo próximo identificada por el docente, con su colectivo de estudiantes.

Entonces, surge la inquietud por los niveles y disparidades entre estudiantes por instituciones educativas, y regiones geográficas. Por eso, la rúbrica debe constituirse en un material de discusión entre el colectivo docente con miras a proyectar políticas institucionales o regionales de fortalecimiento de educación. Es decir, un grupo de estudiantes que presenta una zona de desarrollo cognitivo próximo muy baja, frente al desarrollo de teorías en el concierto regional más amplio, está pidiendo apoyos adicionales que deben ser compromiso de las instituciones educativas y de las políticas educativas. Lo propio ocurre con grupos que sorprenden por su alto desempeño y que, por tanto, están proponiendo la apertura de espacios bien de extensión de los conocimientos, o bien de interacción investigativa con los problemas culturales y productivos de la región.

BIBLIOGRAFÍA

Jané, Marc. (2004). Evaluación y aprendizaje de la arquitectura. Bogotá: CIFE.
Vigotsky, Lev S (1978), Pensamiento y lenguaje, Madrid: Paidós.
Vinent, M. (2000). ¿Qué significa aprender? Un punto de vista sobre el concepto de competencia. En D. Bogoya, Competencias y proyecto pedagógico (págs. 55-76). Bogotá: Universidad Nacional de Colombia.